Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21 2025
https://doi.org/10.62574/1nvav464
1
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
mariangabriela2@gmail.com
Secretaría de Educación, Recreación y Deporte del DMQ, UEM Eugenio Espejo, Quito,
Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0000-0001-9662-0826
RESUMEN
Se prescribe como objetivo de investigación reflexionar sobre las competencias docentes en
educación inclusiva en Latinoamérica. Para la elaboración de este artículo de investigación en
modalidad reflexión, se llevó a cabo una selección bibliográfica 26 artículos científicos
relacionados con el objetivo de estudio. se generó un análisis teórico emergente utilizando el
método analítico-sintético. Se identificaron nueve categorías que enriquecen el estudio de las
competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica: i) competencias docentes, ii)
prácticas pedagógicas inclusivas, iii) accesibilidad y tecnología, iv) marco legal y políticas
educativas, v) gestión educativa inclusiva, vi) percepciones y actitudes docentes, vii) formación
docente, viii) inclusión en la educación superior, ix) teorías y reflexiones. Estas nueve categorías
evidencian que el desarrollo de competencias docentes para la educación inclusiva debe ser un
proceso integral y multidimensional que articule aspectos técnicos, éticos y estructurales,
promoviendo una educación transformadora, equitativa y justa en la región.
Descriptores: educación inclusiva; agrupamiento por aptitudes; técnica didáctica; innovación
pedagógica. (Fuente: Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The research objective is to reflect on teaching skills in inclusive education in Latin America. For
the preparation of this research article in reflection mode, a bibliographic selection was made of
26 scientific articles related to the objective of the study. An emerging theoretical analysis was
generated using the analytical-synthetic method. Nine categories were identified that enrich the
study of teaching competences in inclusive education in Latin America: i) teaching competences,
ii) inclusive pedagogical practices, iii) accessibility and technology, iv) legal framework and
educational policies, v) inclusive educational management, vi) teacher perceptions and attitudes,
vii) teacher training, viii) inclusion in higher education, ix) theories and reflections. These nine
categories show that the development of teaching skills for inclusive education must be a
comprehensive and multidimensional process that combines technical, ethical and structural
aspects, promoting a transformative, equitable and fair education in the region.
Descriptors: inclusive education; ability grouping; classroom techniques; teaching method
innovations. (Source: UNESCO Thesaurus).
Recibido: 08/09/2024. Revisado: 12/10/2024. Aprobado: 19/12/2024. Publicado: 27/01/2025.
Articulos de reflexión
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
2
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha focalizado en este siglo XXI como un principio
esencial en los sistemas educativos contemporáneos, orientado a garantizar el
derecho de todos los estudiantes a una educación de calidad, sin importar sus
características individuales, sociales o culturales, por lo tanto, no solo busca la
integración de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) o en
situación de vulnerabilidad, sino que promueve la transformación de las prácticas
pedagógicas, curriculares y organizativas para atender la diversidad de manera
efectiva (Watkins, D’Alessio & Kyriazopoulou, 2009). Desde esta connotación, el
rol del docente es primordial, por cuanto son los responsables de implementar
estrategias inclusivas que permitan la participación activa y el aprendizaje
significativo de todos los estudiantes.
En el caso de Latinoamérica, la educación inclusiva enfrenta retos específicos
derivados de las desigualdades estructurales, económicas y culturales que
caracterizan a la región. Aunque se han desarrollado marcos normativos y
políticas educativas que promueven la inclusión, su implementación efectiva
sigue siendo limitada. Según Hernández-Pico & Samada-Grasst (2021), la falta
de recursos, la insuficiente formación docente y las actitudes excluyentes en
algunos contextos educativos dificultan la consolidación de entornos inclusivos.
En este orden, Escalante-Puma, Villafuerte-Álvarez & Escalante-Puma (2022),
señalan que, en muchos casos, las políticas inclusivas no logran traducirse en
prácticas pedagógicas concretas, lo que evidencia una brecha significativa entre
la teoría y la práctica.
En este sentido, las competencias docentes se convierten en un eje central para
la educación inclusiva, por cuanto no solo abarcan conocimientos técnicos y
pedagógicos, sino también habilidades emocionales - sociales que permitan a
los docentes gestionar la diversidad en el aula. Ante lo cual, Fernández-Batanero
(2013) propone que los docentes deben ser capaces de diseñar estrategias de
enseñanza adaptadas, fomentar un clima de respeto y colaboración, y utilizar
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
3
herramientas tecnológicas que faciliten el aprendizaje de estudiantes con NEE.
Sin embargo, como señalan Silva, Bento & Seixas (2024), la formación inicial y
continua de los docentes en la región a menudo carece de un trabajo pedagógico
que aborde estas competencias de manera sistemática.
Por otro lado, el uso de tecnologías accesibles ha emergido como un recurso
para la educación, ante lo cual, se debe tener en cuenta lo planteado por
Calderón-Delgado et al. (2024), al indicar que las herramientas digitales, como
los lectores de pantalla y las plataformas de aprendizaje adaptativo, pueden
mejorar significativamente la experiencia educativa de los estudiantes con
discapacidades; sin embargo, el acceso heterogéneo a estas tecnologías en
zonas rurales y comunidades marginadas representa un desafío importante para
la región (Escalante-Puma et al., 2022).
En este orden, se prescribe como objetivo de investigación reflexionar sobre las
competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica.
Marco teórico referencial
La educación inclusiva desde el contexto de las competencias docentes se
convierte en un eje central para la implementación de prácticas inclusivas que
respondan a la diversidad en el aula. En este sentido, se presenta:
Educación Inclusiva en contexto Latinoamericano
La educación inclusiva se entiende como un proceso continuo que busca
identificar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes, especialmente aquellos con necesidades educativas
especiales (NEE) o en situación de vulnerabilidad. Según Watkins, D’Alessio &
Kyriazopoulou (2009), no debe limitarse a la integración física de los estudiantes
en las aulas regulares, sino que implica una transformación de las prácticas
pedagógicas, curriculares y organizativas para atender la diversidad.
En el contexto latinoamericano, la educación inclusiva enfrenta desafíos
específicos derivados de las desigualdades sociales, económicas y culturales,
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
4
en este orden, Escalante-Puma, Villafuerte-Álvarez & Escalante-Puma (2022)
señalan que, aunque en la región se han desarrollado marcos legales y políticas
educativas que promueven la inclusión, su implementación efectiva sigue siendo
limitada debido a factores como la falta de recursos, la insuficiente formación
docente y la persistencia de actitudes excluyentes. En países como Ecuador,
Chile y Colombia, la inclusión educativa se encuentra en una etapa de transición,
donde los avances normativos aún no se traducen plenamente en prácticas
pedagógicas inclusivas (Hernández-Pico & Samada-Grasst, 2021).
Competencias docentes para la educación inclusiva
Las competencias docentes son el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que los docentes deben desarrollar para responder a las
necesidades de todos los estudiantes en un entorno inclusivo. Estas
competencias se organizan en tres dimensiones fundamentales:
a) Competencias pedagógicas
Estas competencias se refieren a la capacidad de los docentes para diseñar,
implementar y evaluar estrategias de enseñanza que respondan a la diversidad
del aula. Por lo tanto, Fernández-Batanero (2013) destaca que los docentes
deben ser capaces de adaptar los contenidos curriculares, emplear
metodologías activas y diseñar materiales accesibles para garantizar la
participación de todos los estudiantes. Así mismo, Delgado-Muñoz, Mendoza-
Catagua & Salcedo-Quijije (2024), indican que la importancia de la planificación
diferenciada y el uso de enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), que permite atender las necesidades de todos los estudiantes desde el
inicio.
b) Competencias emocionales
La educación inclusiva requiere que los docentes desarrollen habilidades
emocionales que les permitan gestionar la diversidad en el aula de manera
efectiva, estas competencias incluyen la empatía, la paciencia y la capacidad
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
5
para manejar conflictos. Por su parte, Sebastián-Heredero (2017), señala que
los docentes deben ser conscientes de sus propios prejuicios y trabajar
activamente para promover un clima de respeto y aceptación en el aula, en
consideración, las competencias emocionales son esenciales para construir
relaciones positivas con los estudiantes y sus familias, lo que contribuye a
fortalecer la comunidad educativa.
c) Competencias tecnológicas
El uso de tecnologías accesibles es un recurso clave para facilitar el aprendizaje
de estudiantes con discapacidades, por su parte, Calderón-Delgado et al. (2024),
destacan que herramientas como los lectores de pantalla, las aplicaciones de
comunicación aumentativa y los entornos virtuales de aprendizaje pueden
mejorar significativamente la experiencia educativa de los estudiantes con NEE.
Sin embargo, la falta de formación docente en el uso de estas tecnologías y las
desigualdades en el acceso a recursos tecnológicos representan desafíos
importantes en la región.
Desafíos en la formación docente
La formación inicial y continua de los docentes es un factor determinante para la
implementación de la educación inclusiva, así mismo, Silva, Bento & Seixas
(2024) señalan que, en muchos países de Latinoamérica, los programas de
formación docente no abordan de manera integral las competencias necesarias
para atender a estudiantes con NEE, esto genera una brecha entre las
demandas del aula inclusiva y la preparación de los docentes.
a) Formación Inicial
En la formación inicial, los currículos de las carreras de educación suelen carecer
de un enfoque sistemático sobre la inclusión, en correspondencia, Laspina-
Olmedo & Montero (2023) proponen que los programas de formación docente
incluyan contenidos específicos sobre diversidad, diseño universal para el
aprendizaje y estrategias de colaboración interdisciplinaria, siendo fundamental
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
6
que los futuros docentes tengan experiencias prácticas en contextos inclusivos,
lo que les permitirá desarrollar habilidades concretas para atender la diversidad.
b) Formación continua
La formación continua es esencial para actualizar las competencias docentes en
función de los avances en la investigación y las tecnologías educativas, por su
parte, Navarrete-Ramírez et al. (2022), destacan la importancia de programas de
capacitación que combinen teoría y práctica, permitiendo a los docentes
reflexionar sobre sus experiencias y mejorar sus prácticas pedagógicas.
Asimismo, es necesario que estos programas incluyan un componente de
sensibilización hacia la diversidad, que fomente actitudes positivas hacia la
inclusión.
Prácticas pedagógicas inclusivas
Las prácticas pedagógicas inclusivas son aquellas estrategias y metodologías
que permiten a los docentes atender la diversidad en el aula de manera efectiva.
Estas prácticas incluyen:
a) Diseño universal para el aprendizaje (DUA): Desde esta perspectiva se
busca diseñar materiales y actividades que sean accesibles para todos
los estudiantes desde el inicio, eliminando la necesidad de adaptaciones
posteriores (Sebastián-Heredero, 2017).
b) Aprendizaje cooperativo: Promueve la colaboración entre estudiantes
con diferentes habilidades, fomentando la inclusión y el respeto mutuo
(Silva, Lopes & Quadros, 2024).
c) Ajustes razonables: Consisten en adaptaciones específicas para
estudiantes con NEE, como el uso de materiales en braille, intérpretes de
lengua de señas o la asignación de tiempo adicional en las evaluaciones
(Escala, Arriagada & Gallardo, 2024). En el ámbito universitario, Herrera-
Seda, Pérez-Salas & Echeita (2016), destacan que las prácticas
inclusivas deben ir más allá de las adaptaciones curriculares,
promoviendo un cambio cultural en las instituciones educativas que
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
7
fomente la sensibilización y el compromiso de toda la comunidad
académica.
Impacto de la tecnología en la educación inclusiva
La tecnología ha transformado la manera en que se aborda la educación
inclusiva, ofreciendo herramientas que facilitan el acceso al aprendizaje para
estudiantes con discapacidades, por consiguiente, Calderón-Delgado et al.
(2024), analizan cómo las tecnologías accesibles pueden mejorar la experiencia
educativa de los estudiantes, permitiendo una mayor personalización y
accesibilidad de los contenidos. Sin embargo, el acceso desigual a la tecnología
en la región representa un desafío importante, especialmente en zonas rurales y
comunidades marginadas (Escalante-Puma et al., 2022).
Por lo tanto, la formación docente, el uso de tecnologías accesibles y la
promoción de prácticas pedagógicas inclusivas son elementos para constituir
hacia una educación más equitativa, justa en la región, siendo considerable que
actores educativos y la investigación, serán fundamentales para superar estos
desafíos y garantizar el derecho a la educación para todos.
MÉTODO
Para la elaboración de este artículo de investigación en modalidad reflexión, se
llevó a cabo una selección bibliográfica 26 artículos científicos relacionados con
el objetivo de estudio. Estos artículos fueron seleccionados a partir de bases de
datos reconocidas como Scopus, Redalyc, SciELO, Web of Science.
El procedimiento comenzó con la selección de artículos publicados entre 2009 y
2024 en revistas indexadas y de acceso abierto, basados en temáticas
relacionadas a la educación inclusiva, competencias docentes y políticas
educativas en el contexto latinoamericano.
Los criterios de inclusión consideraron la pertinencia de la investigación, la
publicación en revistas arbitradas y la disponibilidad de texto completo. Por otro
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
8
lado, se excluyeron documentos duplicados, de baja calidad metodológica o que
no abordaran directamente el tema de estudiado.
Posteriormente, se realizó un análisis de contenido para identificar patrones,
conceptos y categorías en los textos escrutados, posteriormente los datos
obtenidos se organizaron en una matriz de análisis que permitió clasificar la
información en nueve categorías documentales, las cuales se presentan en la
Tabla 1. Estas categorías fueron definidas y descritas con base al agrupamiento
de referencias desde donde se alimentaron con las ideas frecuentes presentadas
en el texto.
A partir de la información sistematizada, se generó un análisis teórico emergente
utilizando el método analítico-sintético, a partir de descomponer los elementos
clave de las categorías documentales para examinarlos de manera detallada y,
posteriormente, integrarlos en una visión comprensiva. De esta manera, se logró
articular en un aporte teórico que no solo describe las competencias docentes
para la educación inclusiva, sino que también reflexiona sobre su importancia en
la construcción de entornos educativos equitativos y transformadores.
RESULTADOS
A partir de la revisión documental realizada a 26 articulos científicos relacionados
al tema de estudio, se han construido nueve categorías documentales como
enriquecedoras del estado de la cuestión en Latinoamérica, las cuales se
presentan de forma sintética en la tabla 1, con el proposito de sistematizar la
información relevante, para luego ser procesada analíticamente como base para
la construcción teorética de un corpus reflexivo sobre la importancia de
desarrollar tales competencias en los docentes con la intención de propiciar una
educación inclusiva equitativa y justa que realmente integre a los estudiantes,
docentes, comunidad educativa en una acción pedagógica transformadora de
los participantes.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
9
Tabla 1. Categorías documentales sobre competencias docentes en educación
inclusiva en Latinoamérica.
Categoría
Descripción
Referencias
Competencias
docentes
Habilidades y conocimientos
necesarios para implementar
prácticas inclusivas en la
enseñanza.
Delgado-Muñoz et al. (2024), Fernández-Batanero
(2013), Founes-Méndez et al. (2023), Navarrete-
Ramírez et al. (2022), Nistal-Anta et al. (2024),
Sebastián-Heredero (2017), Laspina-Olmedo &
Montero (2023), Fonseca-Montoya et al. (2020).
Prácticas
pedagógicas
inclusivas
Estrategias y metodologías
para atender a la diversidad
en el aula.
Silva et al. (2024), Escala et al. (2024), Fonseca-
Montoya et al. (2020), Vera-Rivera et al. (2024),
Martínez-Sarmiento (2024), Escobar et al. (2020).
Accesibilidad y
tecnología
Uso de herramientas
tecnológicas para facilitar el
aprendizaje de estudiantes
con discapacidades.
Calderón-Delgado et al. (2024), Escalante-Puma et
al. (2022).
Marco legal y
políticas
educativas
Análisis de normativas y
políticas que promueven la
educación inclusiva.
Aldana-Zavala (2024), Hernández-Pico & Samada-
Grasst (2021), Clavijo-Castillo & Bautista-Cerro
(2020).
Gestión
educativa
inclusiva
Rol de la gestión directiva en
la implementación de
entornos inclusivos.
Flor-Montecé & González-Granda (2023), Laspina-
Olmedo & Montero (2023), Herrera-Seda et al.
(2016).
Percepciones y
actitudes
docentes
Opiniones y creencias de los
docentes sobre la inclusión
educativa.
Martínez-Sarmiento (2024), Escobar et al. (2020),
Herrera-Seda et al. (2016), Fonseca-Montoya et al.
(2020).
Formación
docente
Programas y currículos de
formación inicial y continua
para docentes en educación
inclusiva.
Silva et al. (2024), Sebastián-Heredero (2017),
Hernández-Pico & Samada-Grasst (2021), Vera-
Rivera et al. (2024), Silva et al. (2024).
Inclusión en
educación
superior
Desafíos y estrategias para
promover la inclusión en
universidades.
Aguilar-Parra et al. (2024), Clavijo-Castillo &
Bautista-Cerro (2020), Escala et al. (2024),
Navarrete-Ramírez et al. (2022), Herrera-Seda et
al. (2016).
Teorías y
reflexiones
Análisis teórico y crítico sobre
la educación inclusiva y su
implementación.
Watkins et al. (2009), Bermejo et al. (2009), Flor-
Montecé & González-Granda (2023), Laspina-
Olmedo & Montero (2023), Jaramillo-Neira et al.
(2024).
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de las categorías documentales relacionadas con las competencias
docentes en educación inclusiva en Latinoamérica permite estudiar elementos
articuladores en la construcción de entornos educativos equitativos y accesibles,
por consiguiente, se describen a continuación:
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
10
Competencias docentes
El desarrollo de competencias docentes constituye un eje central en la educación
inclusiva, por cuanto permite a los educadores diseñar e implementar estrategias
pedagógicas que atiendan a la diversidad del estudiantado. Según Delgado-
Muñoz et al. (2024) y Fernández-Batanero (2013), estas competencias deben
integrar dimensiones técnicas, como el diseño de adaptaciones curriculares, así
como dimensiones éticas, destacándose la valoración de la diversidad como un
recurso pedagógico. Sin embargo, Nistal-Anta et al. (2024) y Sebastián-
Heredero (2017) advierten que los programas de formación docente en la región
suelen ser insuficientes en la preparación para la inclusión, lo que genera una
brecha entre las demandas del sistema educativo y las capacidades reales de
los docentes.
Prácticas pedagógicas inclusivas
Las prácticas pedagógicas inclusivas son fundamentales para garantizar la
participación activa de todos los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Por
consiguiente, Silva et al. (2024) y Escala et al. (2024) destacan la importancia de
metodologías como el aprendizaje colaborativo, la enseñanza diferenciada y el
uso de materiales adaptados. Estas prácticas no solo responden a las
necesidades individuales de los estudiantes, sino que también fomentan una
cultura de respeto y equidad en el aula. Sin embargo, Fonseca-Montoya et al.
(2020) y Vera-Rivera et al. (2024) identifican barreras significativas, como la falta
de recursos, la sobrecarga laboral de los docentes y la resistencia al cambio en
algunas instituciones.
Accesibilidad y tecnología
La accesibilidad digital y el uso de tecnologías inclusivas representan un recurso
clave para la educación inclusiva, especialmente para estudiantes con
discapacidades, en este sentido, Calderón-Delgado et al. (2024) y Escalante-
Puma et al. (2022), destacan que las herramientas tecnológicas, como los
lectores de pantalla, las aplicaciones de comunicación aumentativa y los
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
11
recursos digitales adaptados, pueden facilitar el acceso al aprendizaje y mejorar
la autonomía de los estudiantes. Sin embargo, la brecha digital en Latinoamérica
sigue siendo un desafío estructural, especialmente en contextos rurales o de
bajos recursos. Esto plantea la necesidad de políticas públicas que promuevan
la equidad digital, no solo mediante la provisión de tecnología, sino también a
través de la formación docente en el uso pedagógico de estas herramientas,
asegurando que su implementación sea efectiva y sostenible.
Marco legal y políticas educativas
El marco normativo y las políticas educativas son fundamentales para garantizar
el derecho a una educación inclusiva, en esta categoría, Aldana-Zavala (2024) y
Hernández-Pico & Samada-Grasst (2021), destacan que, aunque muchos
países de la región han adoptado normativas que promueven la inclusión, su
implementación efectiva enfrenta desafíos significativos. Entre estos se
encuentran la falta de recursos, la ausencia de mecanismos de supervisión y la
resistencia de algunos actores educativos. Aunado a lo planteado por Clavijo-
Castillo & Bautista-Cerro (2020), quienes señalan que, en algunos casos, las
políticas inclusivas no están alineadas con las realidades locales, lo que dificulta
su aplicación.
Gestión educativa inclusiva
La gestión educativa inclusiva es un componente esencial para la creación de
entornos escolares que favorezcan la participación de todos los estudiantes, en
consideración, Flor-Montecé & González-Granda (2023) y Laspina-Olmedo &
Montero (2023), destacan que los directivos escolares deben liderar procesos de
transformación institucional que promuevan la inclusión, como la adaptación de
infraestructuras, la implementación de programas de sensibilización y la
promoción de prácticas pedagógicas inclusivas. Sin embargo, Herrera-Seda et
al. (2016) advierten que muchos líderes educativos carecen de formación
específica en este ámbito, lo que limita su capacidad para implementar cambios
significativos.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
12
Percepciones y actitudes docentes
Las percepciones y actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa son
determinantes para su éxito, en este caso, Martínez-Sarmiento (2024) y Escobar
et al. (2020) destacan que, aunque algunos docentes tienen actitudes positivas
hacia la inclusión, otros muestran resistencias debido a la falta de preparación,
el desconocimiento o los prejuicios hacia los estudiantes con necesidades
educativas especiales, así mismo, Fonseca-Montoya et al. (2020) enfatizan que
estas actitudes pueden ser transformadas mediante programas de
sensibilización y formación, que no solo proporcionen conocimientos técnicos,
sino que también promuevan un cambio en las creencias y valores de los
docentes.
Formación docente
La formación docente es un eje transversal en la educación inclusiva, ante esto,
Silva et al. (2024) y Sebastián-Heredero (2017), destacan que los programas de
formación inicial y continua deben incluir contenidos específicos sobre inclusión
educativa, como el diseño de adaptaciones curriculares, el manejo de
tecnologías accesibles y la atención a la diversidad. Sin embargo, Hernández-
Pico & Samada-Grasst (2021) señalan que, en muchos casos, estos programas
no abordan de manera suficiente las necesidades de los estudiantes con
discapacidades.
Inclusión en la educación superior
La inclusión en la educación superior enfrenta desafíos específicos, como la falta
de apoyos adecuados para estudiantes con discapacidades y la resistencia
institucional al cambio. Por lo tanto, Aguilar-Parra et al. (2024) y Clavijo-Castillo
& Bautista-Cerro (2020), comentan que las universidades deben implementar
ajustes razonables, como la adaptación de materiales y la provisión de servicios
de apoyo, y formar a sus docentes en prácticas inclusivas, así mismo, Escala et
al. (2024) señalan que, aunque existen avances en este ámbito, todavía queda
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
13
mucho por hacer para garantizar la equidad en el acceso y la permanencia de
los estudiantes con discapacidades en la educación superior.
Teorías y reflexiones
Los estudios teóricos y críticos sobre la educación inclusiva de (Watkins et al.,
2009; Bermejo et al., 2009) consideran necesario gestionar un trabajo
cooperativo que combine aspectos pedagógicos, legales y sociales. Ante lo cual,
Flor-Montecé & González-Granda (2023) y Jaramillo-Neira et al. (2024)
complementan que la educación inclusiva no solo implica transformar las
prácticas educativas, sino también abordar las barreras estructurales y culturales
que perpetúan la exclusión.
Competencias docentes para la educación inclusiva
La educación inclusiva se presenta como un paradigma transformador que busca
garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes,
independientemente de sus características individuales, capacidades o
contextos socioculturales. Este enfoque no solo se limita a la integración de
estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que promueve la
construcción de entornos educativos que valoren la diversidad como un recurso
pedagógico y social, en este marco, las competencias docentes se convierten en
un eje articulador fundamental, por cuanto los educadores son los principales
agentes de cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el
desarrollo de estas competencias no puede entenderse de manera aislada, sino
como parte de un proceso multidimensional que articula aspectos técnicos,
éticos y estructurales, enmarcados en un contexto educativo que exige
transformaciones profundas.
La dimensión técnica-pedagógica: Competencias para atender la
diversidad
Desde una perspectiva técnica-pedagógica, las competencias docentes para la
educación inclusiva implican la capacidad de diseñar e implementar estrategias
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
14
que respondan a la diversidad del estudiantado. Esto incluye el diseño de
adaptaciones curriculares, la implementación de metodologías diferenciadas y el
uso de tecnologías accesibles que faciliten el aprendizaje de todos los
estudiantes, especialmente aquellos con discapacidades o necesidades
educativas específicas.
El diseño de adaptaciones curriculares no debe entenderse como una simple
modificación de contenidos, sino como un proceso reflexivo que busca garantizar
que cada estudiante pueda acceder al aprendizaje desde sus propias
capacidades y potencialidades. Esto requiere que el docente sea capaz de
identificar las barreras al aprendizaje y la participación, y de proponer estrategias
que permitan superarla, así mismo, el uso de metodologías como el aprendizaje
colaborativo o la enseñanza diferenciada no solo responde a las necesidades
individuales, sino que también fomenta una cultura de respeto, equidad y
cooperación en el aula.
En este sentido, el uso de tecnologías accesibles se convierte en un recurso
clave para la inclusión, así como las herramientas como lectores de pantalla,
aplicaciones de comunicación aumentativa y recursos digitales adaptados
pueden facilitar el acceso al aprendizaje y mejorar la autonomía de los
estudiantes. Sin embargo, la implementación de estas herramientas requiere que
los docentes no solo estén capacitados técnicamente, sino que también
comprendan cómo integrarlas de manera pedagógica en sus prácticas diarias.
Este desafío se ve agravado por la brecha digital que persiste en muchos
contextos de América Latina, especialmente en zonas rurales o de bajos
recursos, lo que evidencia la necesidad de políticas públicas que promuevan la
equidad digital y la formación docente en este ámbito.
La dimensión ética y la inclusión como principio transformador
La educación inclusiva no solo requiere habilidades técnicas, sino también un
cambio profundo en las actitudes y valores de los educadores, en este sentido,
la dimensión ética y actitudinal de las competencias docentes es fundamental,
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
15
por cuanto la inclusión no puede ser vista únicamente como una obligación
normativa, sino como un compromiso ético con la equidad y la justicia social.
Los docentes deben asumir la diversidad como un recurso pedagógico y no como
una barrera, reconociendo que cada estudiante aporta una perspectiva única que
enriquece el proceso educativo. Esto implica superar prejuicios y estereotipos
que, en muchos casos, están profundamente arraigados en las prácticas
educativas tradicionales, la tendencia a homogenizar al estudiantado o a
priorizar los resultados académicos por encima del desarrollo integral de los
estudiantes puede perpetuar dinámicas de exclusión.
Las percepciones y actitudes hacia la inclusión varían significativamente entre
los docentes, mientras algunos muestran predisposición positiva, otros
presentan resistencias derivadas de prejuicios, desconocimiento o falta de
preparación. Estas resistencias no solo limitan la implementación de prácticas
inclusivas, sino que también afectan la experiencia educativa de los estudiantes.
Por ello, es fundamental que los programas de formación docente incluyan
componentes de sensibilización y reflexión crítica que promuevan un cambio en
las creencias y valores de los educadores, este proceso de sensibilización debe
ir más allá de la transmisión de conocimientos técnicos, fomentando una ética
profesional orientada hacia la equidad y la justicia social.
La dimensión estructural y contextual: Transformación de las políticas y la
gestión educativa
La inclusión educativa no puede ser responsabilidad exclusiva de los docentes,
sino que requiere un cambio sistémico en las políticas educativas, la gestión
institucional y las condiciones contextuales. Aunque muchos países de la región
han adoptado normativas que promueven la educación inclusiva, su
implementación efectiva enfrenta desafíos significativos. Entre estos se
encuentran la falta de recursos financieros y humanos, la desconexión entre las
políticas y las realidades locales, así como la ausencia de mecanismos de
gestión evaluativa.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
16
En este contexto, la gestión educativa inclusiva desempeña un papel clave en la
creación de entornos escolares que favorezcan la participación de todos los
estudiantes. Los líderes educativos tienen la responsabilidad de liderar procesos
de transformación institucional que incluyan la adaptación de infraestructuras, la
promoción de prácticas pedagógicas inclusivas y la implementación de
programas de sensibilización dirigidos a toda la comunidad educativa. Sin
embargo, muchos gestores carecen de formación específica en este ámbito, lo
que limita su capacidad para impulsar cambios significativos. Esto pone de
relieve la necesidad de fortalecer la formación y el acompañamiento de los
líderes educativos, promoviendo un liderazgo transformador que impulse la
inclusión como un eje transversal en las instituciones educativas.
Por consiguiente, la inclusión educativa debe considerar las particularidades de
cada contexto, como las desigualdades socioeconómicas, la brecha digital y las
barreras culturales, esto requiere un enfoque contextualizado que permita
adaptar las estrategias inclusivas a las realidades locales, garantizando que las
políticas y prácticas educativas sean pertinentes y sostenibles.
Hacia una teoría integral de las competencias docentes para la inclusión
A partir de estas reflexiones, se puede proponer una teoría emergente de las
competencias docentes para la educación inclusiva que articule las dimensiones
técnicas, ética y estructural como elementos clave para garantizar el derecho a
una educación equitativa y de calidad, lo cual reconoce que:
a) La dimensión técnica-pedagógica proporciona las herramientas
necesarias para atender a la diversidad en el aula, pero estas deben estar
acompañadas de una formación continua que permita a los docentes
actualizar sus conocimientos y habilidades.
b) La dimensión ética y actitudinal es fundamental para garantizar que los
docentes asuman la inclusión como un principio transformador, superando
prejuicios y resistencias mediante la reflexión crítica y el compromiso
ético.
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
17
c) La dimensión estructural y contextual subraya que la inclusión no puede
ser responsabilidad exclusiva de los docentes, sino que requiere un
cambio sistémico en las políticas educativas, la gestión institucional y las
condiciones contextuales.
En este sentido, el desarrollo de competencias docentes para la educación
inclusiva debe entenderse como un proceso dinámico y multidimensional que
requiere la articulación de esfuerzos en todos los niveles del sistema educativo.
CONCLUSIÓN
Se identificaron nueve categorías que enriquecen el estudio de las competencias
docentes en educación inclusiva en Latinoamérica: i) competencias docentes, ii)
prácticas pedagógicas inclusivas, iii) accesibilidad y tecnología, iv) marco legal y
políticas educativas, v) gestión educativa inclusiva, vi) percepciones y actitudes
docentes, vii) formación docente, viii) inclusión en la educación superior, ix)
teorías y reflexiones. Estas nueve categorías evidencian que el desarrollo de
competencias docentes para la educación inclusiva debe ser un proceso integral
y multidimensional que articule aspectos técnicos, éticos y estructurales,
promoviendo una educación transformadora, equitativa y justa en la región.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la
investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes y sus derechos a una educación inclusiva y de calidad para el
aprendizaje significativo.
REFERENCIAS
Aguilar-Parra, Jeanelly Cecilia, Reasco-Garzón, Byron Carlos, & Coello-
Vásquez, Vicente Javier. (2024). La inclusión educativa en la educación
superior: desafíos y perspectivas en Ecuador [Educational inclusion in
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
18
higher education: challenges and perspectives in Ecuador]. Revista
InveCom, 4(2), e040206. https://doi.org/10.5281/zenodo.10558676
Aldana-Zavala, J. J. (2024). Política educativa en Latinoamérica desde una
perspectiva de los derechos humanos [Education policy in Latin America
from a human rights perspective]. Verdad Y Derecho. Revista Arbitrada
De Ciencias Jurídicas Y Sociales, 3(3), 1-
17. https://doi.org/10.62574/1pszv816
Bermejo, V. S., Castro, F. V., Martínez, F. M., & Góngora, D. P. (2009). Inclusive
Education in Spain: Developing Characteristics in Madrid, Extremadura
and Andalusia. Research in Comparative and International Education,
4(3), 321-333. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.321
Calderón-Delgado, E. I., Jácome-Achi, S. S., Chalá-Quilumba, A. M., &
Villavicencio-Guambo, R. del P. (2024). Accesibilidad digital: El impacto
de la tecnología en el aprendizaje de estudiantes con discapacidades
[Digital accessibility: The impact of technology on learning for students
with disabilities]. Revista Multidisciplinaria Perspectivas
Investigativas, 4(especial), 1–10.
https://doi.org/10.62574/rmpi.v4iespecial.234
Clavijo-Castillo, Ruth Germania, & Bautista-Cerro, María José. (2020). La
educación inclusiva. Análisis y reflexiones en la educación superior
ecuatoriana [Inclusive education. Analysis and reflections in Ecuadorian
Higher Education]. ALTERIDAD. Revista de Educación, 15(1), 113-
124. https://doi.org/10.17163/alt.v15n1.2020.09
Delgado-Muñoz, M. B., Mendoza-Catagua, M. N., & Salcedo-Quijije, J. F. (2024).
Competencias docentes para una educación inclusiva [Teaching
competences for inclusive education]. Revista Multidisciplinaria
Perspectivas Investigativas, 4(3), 1–11.
https://doi.org/10.62574/rmpi.v4i3.180
Escala, G. G., Arriagada, A. K., & Gallardo, A. A. C. (2024). Docencia
universitaria para personas con discapacidad y autismo: ¿qué apoyos y
ajustes se promueven en Chile? [University teaching for people with
disabilities and autism: what supports and adjustments are promoted in
Chile?]. Revista Educação Especial, 37(1), e51/1–25.
https://doi.org/10.5902/1984686X89161
Escalante-Puma, A., Villafuerte-Álvarez, C. A., & Escalante-Puma, R. (2022). La
inclusión en la Educación [Inclusion in Education]. Horizontes. Revista De
Investigación En Ciencias De La Educación, 6(25), 1663–1678.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i25.444
Escobar, María P., Muñoz, Dariam C., Piñones, Camila D., & Cuadra, David J.
(2020). Tiempo escolar e inclusión educativa: un estudio de teorías
subjetivas de profesores [School time and educational inclusion: a study
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
19
of subjective theories of teachers]. Información tecnológica, 31(5), 139-
152. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07642020000500139
Fernández-Batanero, José María. (2013). Competencias docentes y educación
inclusiva [Teaching competences and inclusive education]. Revista
electrónica de investigación educativa, 15(2), 82-99.
Flor-Montecé, J. A., & González-Granda, L. M. (2023). Teorías de la gestión
directiva en la educación inclusiva. Revisión crítica de la literatura y
sugerencias para investigaciones futuras [Theories of school
management in inclusive education. Critical review of the literature and
suggestions for future research]. Ciencia y Educación, 4(8), 49 - 61.
Fonseca-Montoya, Somaris, Requeiro-Almeida, Reinaldo, & Valdés-Fonseca,
Alexandra. (2020). La inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales vista desde el desempeño de los docentes de la
educación básica ecuatoriana [Inclusion of students with special
educational needs: view from the performance of teachers of Ecuadorian
basic education]. Revista Universidad y Sociedad, 12(5), 438-444.
Founes-Méndez, Nancy Fabiola, Esteves-Fajardo, Zila Isabel, & Tamariz-Nunjar,
Hidelgardo Uclides. (2023). Competencias docentes en la educación
inclusiva [Teaching competences in inclusive education]. Revista
Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 8(Supl. 1), 71-86. Epub 05 de junio
de 2024.https://doi.org/10.35381/r.k.v8i1.2608
Hernández-Pico, Paola Azucena, & Samada-Grasst, Yanet. (2021). La
educación inclusiva desde el marco legal educativo en el Ecuador
[Inclusive education from the educational legal framework in
Ecuador]. Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales (ReHuSo), 6(3),
63-81. https://doi.org/10.5281/zenodo.5512949
Herrera-Seda, Constanza M, Pérez-Salas, Claudia P, & Echeita, Gerardo.
(2016). Teorías Implícitas y Prácticas de Enseñanza que Promueven la
Inclusión Educativa en la Universidad: Instrumentos y Antecedentes para
la Reflexión y Discusión [Implicit Theories and Teaching Practices that
Promote Inclusive Education in the University. Instruments and Data for
Reflection and Discussion]. Formación universitaria, 9(5), 49-
64. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062016000500006
Jaramillo-Neira, M. L., Ortega-Altamirano, E. F., & Villalba-Cuadrado, M. S.
(2024). Educación en Ciencias Sociales y desarrollo de habilidades
blandas [Social Science Education and Soft Skills Development]. Esprint
Investigación, 3(1), 39–47. https://doi.org/10.61347/ei.v3i1.64
Kim, U., Kim, A., Kim, B., & Baek, J. (2024). Inclusive Education in South Korea.
Remedial and Special Education, 45(6), 339-350.
https://doi.org/10.1177/07419325241240060
Laspina-Olmedo, Tania, & Montero, Delfín. (2023). Competencia inclusiva en la
práctica docente: análisis bibliográfico y propuesta de categorización
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
20
[Inclusive competence in teaching practice: bibliographic analysis and
categorization proposal]. ALTERIDAD.Revista de Educación, 18(2), 177-
186. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.02
Martínez-Sarmiento, M. A. (2024). Percepción de los docentes de aula sobre la
educación inclusiva desde una experiencia en Colombia [Classroom
teachers’ perceptions of inclusive education from a Colombian
experience]. Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas, 4(4),
38–59. https://doi.org/10.62574/rmpi.v4i4.227
Navarrete-Ramírez, R., Esteves-Fajardo, Z., Briones-Guerrero, E., & Balladares-
Torres, J. (2022). Competencias docentes para la inclusión educativa
universitaria [Teaching competences for inclusion in university
education]. CIENCIAMATRIA, 8(3), 2315-2330.
https://doi.org/10.35381/cm.v8i3.977
Nistal-Anta V., López-Aguado M. & Gutiérrez-Provecho L. (2024). Competencias
docentes para la inclusión de alumnos con necesidades educativas
especiales: una revisión sistemática [Teaching competences for the
inclusion of students with special educational needs: a systematic
review]. Revista Complutense de Educación, 35(2), 393-405.
https://doi.org/10.5209/rced.83175
Sebastián-Heredero, E. (2017). Competencias personales docentes para la
educación inclusiva. una reflexión sobre lo que está ocurriendo en España
[Personal teaching competences for inclusive education. a reflection on
what is happening in Spain]. Revista Educação Especial, 30(59), 563–
574. https://doi.org/10.5902/1984686X27995
Silva, I., Lopes, B. J. S., & Quadros, S. (2024). Práticas pedagógicas inclusivas
no ensino regular em colaboração com a educação especial [Inclusive
pedagogical practices in mainstream education in collaboration with
special education]. Revista Educação Especial, 37(1), e17/1–32.
https://doi.org/10.5902/1984686X74315
Silva, S. N. L. e, Bento, V. de F., & Seixas, C. P. (2024). Formação de professores
e Educação Especial: análise das matrizes curriculares das licenciaturas
públicas do estado do Rio de Janeiro [Teacher training and Special
Education: analysing the curricula of public university degrees in the state
of Rio de Janeiro]. Revista Educação Especial, 37(1), e34/1–27.
https://doi.org/10.5902/1984686X88207
Vera-Rivera, M. A., Rizzo-Andrade, M. O., Ferrín-Vera, P. F., & Zambrano-
Figueroa, H. E. (2024). Rol del docente en la creación de entornos
inclusivos [Teacher’s role in creating inclusive environments]. Revista
Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas, 4(3), 34–47.
https://doi.org/10.62574/rmpi.v4i3.219
Cognopolis
Revista de educción y pedagogía
Vol. 3(1), 1-21, 2025
Competencias docentes en educación inclusiva en Latinoamérica
Teacher competencies in inclusive education in Latin America
Mirian Gabriela Borja-Ramos
21
Watkins, A., D’Alessio, S., & Kyriazopoulou, M. (2009). Inclusive Education.
Research in Comparative and International Education, 4(3), 229-232.
https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.229
Derechos de autor: 2025 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
BY-NC-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
